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            【大學與社會】三亞學院的陽光與教育情懷 劉俐俐

            2018/6/15 10:19:11


            QQ截圖20180614171536.jpg



             

            劉俐俐

             

             

            早就聽說,海南的三亞學院是一座陽光學院,但這指的是日照充足呢?還是另有隱喻意味?2017年底終于有了到此考察和體悟的機會。三亞學院,既是自然陽光充足的校園,更是精神明快積極的校園。這所大學自成一體,寧靜從容,到處郁郁蔥蔥,花木繁盛,陽光燦爛,隨處可見青年學子快樂的面容---這種感覺在北方的校園很少有。最讓人體會到陽光溫暖的,是辦公樓前矗立的孔子塑像,不遠處宣傳欄內的三亞學院校訓:“以學生為中心;以進取者為標榜;以教育情懷為樂趣”。莊嚴慈祥的孔子塑像與校訓的概括抽象相映成趣,這引發了我的思考。


            一、校訓三句話相互之間是怎樣的關系?

             

            學校以培養學生為根本目的,學生自然是主體。學生,毋庸置疑就是三亞學院的學生。為中心指各個方面均圍繞培養學生而設計、計劃和組織。進取者,指的是誰?以學生為中心,但師與生互相依存,所以,進取者當包括教師、學生以及所有工作人員在內。

            進取努力向前,有所作為之意。《論語· 子路》:不得中行而與之,必也狂狷乎!狂者進取,狷者有所不為也。朱熹《四書章句集注》中在與狂狷比對中把握理解和界定進取狂者,志極高而行不掩。狷者,知未及而守有余。蓋圣人本欲得中道之人而教之,然既不可得,而徒得謹厚之人,則未必能自振拔而有為也。故不若得此狂狷之人,猶可因其志節,而激厲裁抑之以進于道,非與其終于此而已也。《論語·注》則有進取善道之說。有積極進取、有所作為,為真理而絕不退縮的精神。更有《易經·乾卦象傳》中的天行健,君子自強不息的說法。

            何謂教育情懷情懷,指心情。教育,原本為動詞,但此處動詞當形容詞用,構成偏正詞。意思是教育的情懷。主要指教育的心情。擴而展之,可理解為教育者的心胸、理念、感情與態度等屬于主體的主觀因素。《孟子·盡心篇上》有君子有三樂,而王天下不與存焉。父母俱存,兄弟無故,一樂也。仰不愧于天,俯不怍于人,二樂也。得天下英才而教育之,三樂也。君子有三樂, 而王天下不與存焉。怎樣才能得天下英才而教育之,又真正具有樂趣呢?在下面探究以教育情懷為的樂趣時會更細致討論。

            那么,校訓的這三句話相互之間關系如何呢?三句話的關系可理解為:教育情懷,作為思想觀念和感情等主觀性內容的概括,教育情懷的主體以教師為主但包括學校的工作人員,乃為三者的基礎性依托。進取者努力向前,有所作為之意的具體內涵,以教育情懷內涵為根本原則和標準。沿著教育情懷的原則和標準,學校所有人的進取方有準繩。由此,以學生為中心才能得到準確圓滿的實施與實現。可見,以教育情懷為樂趣是校訓中為最重要之點,值得用心闡釋。

            我們又問:教育情懷樂趣的關系如何呢?

             


            二、教育情懷內涵與樂趣的互相制約關系

            什么叫樂趣?,喜悅、愉快。《詩經·小雅》的《常棣》:宜爾家室,樂爾妻帑。《論語·學而》:有朋自遠方來,不亦樂乎?還有樂于”“樂意的意思。,在此處主要意思是:旨趣、意味;志趣、意志。以教育情懷為樂趣,可概括表述為,自覺自愿地、心情愉快地以某種心胸、理念、感情與態度等為旨趣,得天下之英才而教育之。在其中獲得樂趣。教育情懷為樂趣的關系是:此種教育情懷及其實踐,出自實踐者的自覺自愿,并能感到快樂,快樂地履行教育職責。不是把教師僅僅當作謀生職業的無奈之舉。可以說,如此實踐的樂趣,讓教育情懷不僅停留在觀念和思想層面,而成為了教育者的生活方式乃至生活本身,如同吃飯、睡覺、戀愛、游戲、與朋友友好相處等那樣讓人愉快。所以說兩者互相制約。那么,怎樣的教育情懷才有這樣的魔力?

            下面從幾個方面嘗試地談談以教育情懷為樂趣的內涵。


             首先是教育情懷內涵之一:師生有別之愛富有凝聚力

            教育情懷最要緊的是愛心。愛心,可表述為人的品質和感情。品質側重理性范疇,感情則屬于感性的天然的性質。這可從孔子說起。

            孔子是我國歷史上第一位私人教師。孔子的幾個關鍵性思想與我們討論的問題密切相關。第一,正名。他認為,一個社會要想井然有序,最要緊的是要正名必也正名乎!客觀存在的種種事物應當與它們名字的本來含義相符。第二,仁義。孔子說:夫仁者,己欲立而立人,己欲達而達人。這就是仁者愛人。義,就是宜,也就是一個事物應有的樣子。社會的每個成員做某些事情,這些事情本身就是目的,而不是達到其他目的的手段。所以,義,是觀念形態的規范。是一種絕對的道德律。孔子認為,一個人必須對別人懷有仁愛之心,才能完成他的社會責任。第三,忠恕。朱熹的解釋是盡己之謂忠,推己之為恕。綜合以上,我們就知道,因為,孔子強調正名,名正而言順,那么,仁者愛人,就順著其名 而實施。這在中國哲學史上稱為有別之愛。怎樣的別呢?漢儒董仲舒歸納出五種倫常關系:君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友等。其中的君臣、父子、夫婦三項為三綱。順著這種人倫關系,仁者愛人的對象以及實踐的路徑得以確立。這就是有別之愛。

            師與生,在概念層面沒有具體所指,但我以為,師與生的現實存在狀態,都在具體語境中。即三亞學院語境的老師和學生。而不是概念層面空洞的師與生。由此,在這個學校里,有師與生之名,也需要有這個語境的師與生之仁義、忠恕,這就是有別之愛。先秦墨家主張無差別之愛,即兼愛。我以為,排除哲學史上關于有別之愛兼愛的理論論爭之外,從與教育情懷具有較強關聯性和實踐性來看,有別之愛更具體、實在,更具操作性。

            那么,具體語境中的師生之愛,是怎樣的人倫呢?中國傳統人倫關系中沒有對師生關系的界定。但有弟子事師,敬同于父的說法。清代著名學者、甲骨文 大師、詩人羅振玉1866-1940)《鳴沙石室佚書太公家教》中說:習其道也,學其言語。… … 忠臣無境外之交,弟子有柬修之好。一日為師,終身為父。可以理解為,師生關系是從父子關系中延伸出來的。達成師生關系,表明有了人倫關系。在現代社會,教師已經是一種職業,從教師來說,作為師,乃為職業性的謀生位置。師生關系的確立,在我國當代,有諸多形式,可分為諸多層次。分為層次,表明可具體實踐。以學校為單位如三亞學院為例:凡進入了三亞學院的學生均與該校教師有了師生關系,再具體一些,比如人文傳播學院語境中,該院學生與該院教師有了同一學院的師生關系。更具體地則有因為某班任課而形成的師生關系。---此外,還有更具體的師生關系,比如碩士生、博士生與自己導師的關系等。概而言之,師生關系是在種范圍內的教師與學生的關系。最起碼學生認識教師。仁者愛人,具體落實到獲得確認的師生之愛。淺白地說,愛與自己有師或生關系的人,甚于沒有師生關系的人。如同愛自己的父母,要先于甚于愛他 人的父母。具體到碩士生、博士生與自己導師的關系,更是如此,導師擔負對指導的博士碩士生更多和更具體的責任,也更熟悉,師生之愛更強烈,更富有針對性。概而言之,有別之愛對于一所學校一個學院更具有凝聚力。師與生的有別之愛,是側重主體角度來看教育情懷的內涵。下面繼續從主體角度看教育情懷


            其次是教育情懷內涵之二:以為師之根本則教育情懷日深

            既然認可孔子的有別之愛和仁義觀,認可忠恕。即盡己之謂忠,推己之為恕 成為自然發自內心的自然愿望。教師盡自己之心,由自己之欲和所達心得,推己為人。怎樣做到這一點呢?有同校同學院明確的師生之愛,更宜于盡己之謂忠,推己之為恕。或者說,更宜于由己推人,更欲立人達人。即欲與自己有人倫關系的學生。這種立人達人的愿望樸素而具有人性。實踐層面教育學生,引領和幫助學生成才,更容易做到。

            那么,憑什么來立人和達人呢?或者問:教師主體力量何在?一所大學,有諸多學科和專業,學科和專業水平,是教師立人和達人的必備條件。這是不需討論的,重要的是以怎樣的精神統領這些學科和專業?或者說,讓這些專業和學科在怎樣的理念組織下被傳遞?這就涉及到人文方面的內涵了。關于專業和人文的關系,我以為中國古人已經意識到了。韓愈的《師說》從某種意義上論及到此問題。他認為,師者,所以傳道授業解惑也。人非生而知之,孰能無惑。惑而不從師,其為惑也,終不可解矣。傳道,是教師最重要也是最基本的任務。受業的業,即道之文,指以六藝經傳為代表的儒家經典。解惑,是為了明道。可見受業”“解惑都是為了傳道是根本。也就是說,老師因為掌握了 而成為師。韓愈這篇文章,既說明了為什么要有老師,也說清楚了之重要。

            其實,古人在道與師的關系上,我國古代有諸多思想值得回顧學習。最當提及的是韓愈的《師說》:“聞道有先后,術業有專攻。這就以 而連接起師與生的關系。是先存條件,沿 而來。所以,才有吾愛吾師,吾更愛真理的說法。中華文化更有一字師的典故。但是,后來在師與生關系上卻出現了諸多不同現象和看法乃至說法。先說唐人。韓愈和柳宗元所處時代為師道不顯、儒學衰微的唐代人。韓愈寫《師說》大張旗鼓地師之重要。也呼吁嗟乎!師道之不傳也久矣!柳宗元寫了《答韋中立論師道書》說:由魏晉氏以下,人蓋事師。今之世不聞有師,… … ”。《師說》之后,有了道統的觀念,后來,又有了尊師重道 一詞。到了明末清初,有大儒顧炎武16131682)寫了《與友 人論門人書》,說:夫道之污隆。更有清儒錢大昕1728-1804),他寫有《與友人論師書》。說蓋師道之廢久矣。… … ”。無論唐代還是明末清初乃至清代的這幾位,均表達了不愿為人師。顧炎武和錢大昕的時代,均為亂世,而且師生關系已經僵化。所以,顧炎武說:外雅而內俗,名公而實私。師之所求于弟子者利也;傳道解惑無有也。… … 弟子之所蘊于師者勢也;質疑問難無有也。今 日得志,而明日背其師也矣。師道由此而壞。他不愿自貶其學,以求天下之人, 而廣其名譽,則是枉道以從人。 而我亦將有所不暇所著日知錄三十余卷,平生之志與業皆在其中… … ”。這就上接并呼應了先秦孟子的思想。《孟子·離婁篇》就表述過:人之患,在好為人師。古之好為師也以名,今人好為師者也以利。概而言之,師道之不存,在于人之好利與好名。名利所害,師道不存,道依然可憑借著述所傳。這就回答了兩個問題:第一,師道之被毀,古已有之,毀之關鍵在于人們的名利。第二,師與道,道為第一原則,尊師重道?還是師就等于道?這提出了一個雙向的問題。實質還是道與師的關系問題。如上提及的幾篇文章,雖說是從不愿為師,是因為道之失,卻也恰從反面說明了道與師之間的關系:只有以道為師之根本。有了道,師之業就日盛,反之,師之業則日衰。

            那么,如何理解呢?我以為,可以從不同層面來理解,如此,的豐富內涵才會得到彰顯。從一個國家的高等教育層面來看,可指辦大學之理念。這涉及大學如何給自己定位,以怎樣精神辦大學,大學是否因為有不同層次的區別而目標有所不同等諸多問題。比如美國的新人文主義 文學批評領袖歐文·白壁德Irving Babbitt1865-1933的《文學與美國的大學》等著作,以及其他 人就此的討論,均可理解為是該層面的觀念,即。最基礎性層次的存在于教師層面,可概括為教師應有怎樣的師道。師道,也可表述為師德。師德不是孤立于社會的某種德性,是依托于特定國家、民族歷史優秀文化傳承到當下的價值觀的教師之德。即具有民族時代特點。我國歷史上有優秀豐厚的師德傳統。如今的師德,則為依托社會主義核心價值觀,并在教育領域的具體德性。淺白地說,即從社會主義核心價值觀個人層面的愛國敬業誠信友善等四個范疇。落實在教育情懷上,其具體化的理路和邏輯是:愛國,是我國傳統文化中最重要元素,諸如宋代文天祥的《過零丁洋》的“人生自古誰無死,留取丹心照汗青”等愛國情懷和激情,不勝枚舉。敬業,由于如今教師是職業性的,但是職業性崗位絕非僅具謀生涵義,此崗位之,是國家諸種職業之一種,所以,敬業愛國的具體體現。敬業包括愛學校、愛學生和愛自己的專業。誠信則包括學術誠信、對學生負責以表現誠信,對所任課程負責以表現誠信等。友善,在校內體現于師生的有別之愛,在校外體現于對所有人的友好善良。這些都做到了,則體現了如今一個教師之道。教師當以之為道。可以理解為,如果教師建立此,他的教育情懷必將日益濃郁,內心就具有了強大的精神力量,那么,怎樣才能具有這個強大的精神力量呢?


            再次是教育情懷內涵之三:實現人格性稟賦是教育情懷的根本保證

            熱愛教育事業、熱愛學生、熱愛自己的專業、誠實守信、嚴謹敬業等,可以歸結為。我國古代哲學中墨子的兼愛,并未說清楚人本性中是否有兼愛的先天基因。或者說沒有從人性角度回答為什么要兼愛。儒家的孔子提出有別之愛,從人之同情本性出發,有一定人性的根據。但是從人之本性出發也會出現問題, 父母與子女的關系、兄弟的關系,都為有血緣關系的人倫。君臣和朋友是沒有血緣關系的人倫,同樣,師與生的愛,即便是有別之愛,也是沒有血緣關系的愛。這就與熱愛教育事業和自己的專業、誠實守信、嚴謹敬業等如何變成 自己內在自覺自愿的意愿相關聯了。筆者概括為發揮人格性稟賦以實現教育情懷。

            教師也是人,和其他人既有相同之處,也有教師自己獨特優勢。相同之處,就是一般人性,獨特優勢,就是教師更善于學習和思考。由于有一般人性,所以,我們先來看康德對于人的原初稟賦的討論。康德在《單純理性限度內的宗教》  文中提出,人有動物性、人性、人格性三種原初性稟賦。原初指人作為存在物所必然具有,而且三種原初稟賦均具有且合成為人之本性。具體說,即第一,動物性稟賦,來自人作為一種有生命的存在物,這種稟賦不以理性為根源,而且可能順著動物性欲求出現諸種惡習;第二,人性的稟賦,出自人基于比較的自愛(為此就要求有理性)的總名目下。這種稟賦雖然是實踐的,但卻以隸屬于其它動機的理性為根源。因此也可能產生諸如妒賢忌能、幸災樂禍等不正當欲求和惡習。上述兩種稟賦,都有可能產生與善相反方向的欲求和惡習,但絕非必然。第三, 人格性的稟賦是一種易于接受對道德法則的敬重,把道德法則當作任性的自身充分的動機的素質。這種易于接受對我們心中的道德法則的純粹敬重的素質,也就是道德情感。這種情感自身還沒有構成自然稟賦的一個目的,而是僅僅當它是任性的動機時,才構成自然稟賦的一個目的。由于這種道德情感,只有在自由的任性把它納入自己的準則時才是可能的,所以,這樣任性的性質就是善的特性:善的特性一般與自由任性的任何特性一樣,都是某種只能獲得的東西。但盡管如此,要使它可能,就必須有一種稟賦存在于我們的本性中,在這種稟賦之上,絕對不能嫁接任何惡的東西。… …它就是人格性本身(完全在智性的intelligibel意義上看,它就是人性的理念)。但是,我們把這種敬重,作為動機納入自己的準則,其主觀根據顯得就是人格性的一種附加物,因而理應被稱做一種為了人格性的稟賦。這第三種稟賦以自身就是實踐的,但卻無條件地以立法的理性為根源。關于第三種稟賦中的任性概念,筆者以為,就是將外在的道德法則內化為 自己的情感。或者說,這是一種可以將外在道德法則內化為自己內心道德情感的稟賦。這就將人雖說具有動物稟賦、人性稟賦、但由于同時也有人格性稟賦中內化能力,由此,人性中具有向善的可能。這就是康德表述的人身上所有這些稟賦,都不僅僅是(消極地)是苦的,也就是與道德法則沒有沖突,而且都是向善的稟賦。即它們都促使人遵從道德法則。它們都是原初的。筆者認可康德的這個觀念,認為如果人格性稟賦發生了作用,那么,它就抑制了人的動物性稟賦和人性稟賦可能“嫁接”出的各種各樣惡習,既保留人之為人的本性,又充分發揮人格性中“向善”的稟賦。由此人格性稟賦的問題,我們再次回到前面的師與道的關系問題。不過是換了一個角度提出來的。我們在現實生活中常遇到師生反目現象。師與生關系壞了。為什么?回到中國文化教育傳統歷史語境看,儒家強調的師生因道而結成的關系,不是僵化的、絕對的。但是,可惜的是后來“師”成了“絕對權威”,這就造成了許多問題。“尊師重道”被解釋為“師等于道”,這就將“師”代替了“道”,追求真理的精神自然消失了。造成學生謹守師門,不敢創新。師道也就消失殆盡。其實,荀子的時代,就認為“青出于藍而勝于藍”是很自然的現象。在這種情境中,如果有特別有創見有主見而且愛真理勝過愛老師的學生,就可能出現師與生反目現象。此現象根子在師德師風的敗壞上。

            但是,筆者在現實中也看到了另外一種師與生反目現象:某些綜合性大學的博士生導師和自己的學生,確實建立了師與生對應關系的有別之愛,后來反目了。據筆者觀察,常緣于自己的學生在畢業后在與老師所在同一領域作出了較好學術成就,形成了與老師學術成就相比肩的態勢,這就出現了康德所說的人性稟賦,出于人基于比較的自愛。由自愛生出了嫉妒之心,造成愛心的喪失。在我國傳統教育和文化語境中,這種現象思維出現過?那么,是人性不一樣了嗎?還是如何?筆者認為,這也是失道的體現,教師與學生均將自己所從事的研究當作謀生手段,而脫離了執著于“道”之本身。從謀生角度來說,有了生存的不安全感,所以比較,所以嫉妒。如果說這個分析符合事實,那么,根子在哪里?在我們的教育出了問題。這不是我們作為普通教師可以解決的問題,但如果將師與生反目原因追究到大教育環境,最起碼提出了警覺。

            現在回到我們作為個體人的教師和學生自己的角度。何以解決師與生反目?按照康德的思路,即應當發揮人格性稟賦。“人格性的稟賦是一種易于接受對道德法則的敬重,把道德法則當作任性的自身充分的動機的素質。這種易于接受對我們心中的道德法則的純粹敬重的素質,也就是道德情感。”由于教師具有自我學習、思考和提高的天然優勢,所以,完全有能力形成對于道德法則的敬重,把道德法則當作任性的自身充分的動機的素質。由此彌補由比較而生出的自愛及其妒賢嫉能的惡習。

            這只是從師的角度來說的。同理,學生也有升華為人格性稟賦的要求。蔡元培在《就任北京大學校長演說》中除了說大學理當如何之外,也涉及了諸多腐敗現象。他說,以求學于此者,皆有做官發財思想,故畢業預科者,多入法科,入文科者甚少,入理科者尤少,蓋以法科為干祿之終南捷徑也。故做官心熱,對于教員,則不足其學問之深淺,惟問其官階之大小。官階大者,特別歡迎,蓋將來畢業有人提攜也。雖然距離離蔡元培此話已經有一個世紀了,但因利而看待和處理師生關系的情形今天依然存在。當然,學生有根據自己和家庭具體情況選擇專業的權利與自由,但重要的是無論選取怎樣的學校和專業,都必定構成特定師生關系,也依然存在與師之交,以利抑或以仁義為根本的問題。所以,學生也有超越人性稟賦,實現人格性稟賦的要求。由此,學校的人文教育和教師的人文引導就凸顯出必要性和緊迫性。或者說,教師的職責就包含如何引導學生對道德法則的敬畏之心。討論至此,已經合乎邏輯地顯示出,“以進取者為標榜”的涵義,所謂進取者包括教師、學生乃至學校的全部職工。

            實現人格性稟賦,是踐行社會主義核心價值觀個人層面的愛國、敬業、誠信、友善等四個范疇的保證。反之亦然。


            最后是教育情懷內涵之四:標舉人文主義精神

            上面關于教育情懷內涵幾個方面的討論,側重于教育者個人層面。任何教師都在某個特定學校任教,所以更有學校乃至整個高等學校的教育情懷的內涵。這是一個很大的理論與實踐的問題。可訴諸于專門著作討論。筆者僅從與人道主義相區別的角度,談談標舉人文主義精神。

            把人文主義和人道主義聯系并且相區別地予以界定的代表性理論家,是上面提及過的白壁德。他提出系統的“新人文主義”概念。在他看來,“一個人如果對全人類富有同情心、對全世界未來的進步充滿信心,也亟欲為未來的進步這一偉大的事業貢獻力量,那么他就不應被稱作人文主義者,而應被稱作人道主義者,同時他所信奉的即是人道主義。……人道主義幾乎只看中學識的寬廣和同情心的博大,……”。相比人道主義,他更看重人文主義的價值。“相對于人道主義者而言,人文主義者感興趣的是個體的完善,而不是全人類都得到提高那種偉大藍圖;雖然人文主義者在很大程度上考慮到了同情,但他堅持同情必須用判斷來加以制約和調節”。關于人文主義,白壁德以為,“世界性的廣博知識與充沛的同情本身是無法自足的,這些特質要想變得人文化就必須經過紀律與選擇的調節與訓練。……真正的人文主義者在同情與選擇之間保持一種正當的平衡”。他認為,經過早期的博放時期era  of  expansion的人文主義,到了精約時期era  of  concentration的人文主義,可以自如地在同情與選擇之間保持平衡,這樣的人文主義精神,可用“睿智而雄辯的愛”這句格言很好地概括,而這“不妨用來定義大學的目標”。其實,我們前面的討論,已經可以顯示出,人文主義比人道主義的要求更高,因為有選擇,所以對于倡導者和踐行者提出的要求更高,因為選擇要有原則。而選擇也讓人文主義可以按照特定民族國家自己歷史文化傳統的傳承,以及當下具體語境來確定選擇的原則。這就讓人文主義更接地氣和實用。更具有與上面所討論的“有別之愛”、“以道為師之根本”以及“人格性稟賦升華”等建立起邏輯關系。盡管標舉人文主義精神,必須來自具體高校乃至我國高校整體的頂層設計。

             

            (作者單位:南開大學)


             

             

             

             



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